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目前国内的语文教学颇遭非议，究其原因，显然不能怪我们的语文科老师不敬其业，学生不思进取。事实就是，虽然各地有这样那样的改革实验轰轰烈烈，但广大的语文教师还是在单一的教材、统一的要求、标准的考试下“齐步走”，重复着工业经济时代“教育产品”的大批量和标准件生产模式，其弊端随着时代的发展愈益突出。不从根本上更新教育教学观念，冲破原有的思维定势（比如自上而下地改变语文教育的
指导思想，修订僵化的教材，优化检测手段，解放我们的语文老师和学
生），语文教学就很难真正走出困境。
作为语文教学的重要组成部分的作文教学也不例外。
国外（主要指发达国家）的作文教学也曾有过跟我们一样的困惑：学生普遍不喜欢作文，很多中学毕业生未能掌握好本国语言，尚不能正确、有效地表达。战后日本对高中生的一项调查显示：喜欢作文者只占10％，并且不喜欢者还在逐年增加。美国“全国教育进步协会”在1981年11月公布的调查报告中说，中小学生写作合格率只占12.5％。我们没有具体的数字说明那些国家已经取得的成就，但他们对作文教学的重视，对作文方向的把握，对作文教学的探索等等，大有值得我们借鉴之处。
一.顺应时代
请看美国一个个体老板一天的“写作”活动：拟一份跟厂方的货物供销合同，制定一份跟合伙人的合作协议，给顾客写一份新产品推荐说明书，作为某一社会福利组织的一员到电台发一个向灾区人民捐赠的倡议，必须立即给国外的一位朋友写一封亲笔信交客人带走，向厂家提供一份报告书，说明新买的家用电器不是因为使用不当而造成的损坏……
这是材料上的一个典型例子，它说明随着时代的变化，日常的写作活动越来越频繁，实用性文体在社会生活中越来越重要，正确、清楚、简洁的表达成为必须。正是基于这样的认识，西方各国都特别注重实用文体的写作训练。在美国，好文章必须是“有效的”，即可以看出作者是写给谁的，以及作者的期待；在各种表达方式的培养中，说明最被看中，要求“思路清晰、抓住特征、方法得当、富有条理”；在写作教材《提高写作技能》中，范文的编选甚至不选历代名家名篇，全是时文的节录和学生的作文，他们认为是时代的差异造成了文风的差异，也形成
了写作中的不同要求和技巧，并引了马克·吐温《汤姆·索亚历险记》中关于密西西比河黎明的描写，来和美国当代文章中的描写进行比较，说明生活节奏加快了，阅读受到了其它活动（比如看电视、听录音）竞争的影响，描写的性质也发生了改变。
1970年以后，前西德的作文教学也有了同样的变化，写作“练为用”，“与社会实践活动相结合”。以弗兰茨·海贝尔教授主编的一套德语教材为例，在写作练习中，几乎没有什么吟风弄月的散文题材，练习项目大多是科技说明、参观报告、职业调查、民意测验、采访记录、新书评介、商品广告、个人履历之类的实用题材。
日本中小学的作文教学在战前重视文艺作品，战后由于“传达社会信息”的需要，记录、书信、说明、评论等实用性文体被置于重要地位，这说明作文的社会功能在基础教育阶段就受到了重视。
另外，国外作文教学值得我们注意的是对“独创性”的重视。今天，英国的作文教学从表达自己思想阶段到文艺批评、欣赏阶段，都把如何才能掌握自我表达、培养个性和独创性作为主要目的。当前美国作文教学的新动向——由过去的重视修辞学转向重视独创性的表达。前苏联在写作指导中鼓励学生进行“求异的思维”，培养学生思维的灵活性和独创性，这种对独创性的重视从小学二年级要求创造性的复述就开始了。
二.系统优化
作文教学是个复杂的系统工程，要真正提高广大学生的作文素质，必须站在系统的高度，优化各个子系统及其联系，才能达到整体优化的目的。我国作文教学有很多成功的经验，但从系统的角度来看，还存在不少误区，使我们的作文教学参差不齐，普遍水平不高，变化不大，这与某些先进国家存在较大的差距。
1.鼓励早期写作，注重口头作文
美国教育家格雷夫斯从儿童的心理特点出发，把文章比做密码，把写文章比做编密码，而把阅读比做破密码，“在孩子看来，编密码要比破密码容易”，因此认为：孩子的写作要先于阅读。因为写作是一种表达思想的工具，只要有思想，孩子就一定会本能地使用“写作”来表达自己的思想。在美国，不仅把文字写的叫作文，而且把口头表达也称为作文。人们不把口头和文字表达分开来看，它们不仅在小学，就是在中学都享有同等待遇。
这位教育家还说：“调查证明，90％的孩子在开始上学的时候就认为自己会写作。”他还举了一个例子：有一位女教师，在开始教一年级的时候，她就把用糊墙纸包好，封面上清清楚楚地印上孩子名字的作文本分发给孩子，然后对孩子们说：“这就是你们自己的作文本，如果你们愿意，你们现在就可以开始写。”孩子们在经过一番庄重的沉思之后，全都动手写了。少数孩子已经能写出一些句子：有些孩子只能写出自己的名字；其余的孩子则胡乱或简单地画了一些图画。可是他们谁也不说“我不会写”。（当然格雷夫斯也认识到，这种“以自我为中心”的写
作阶段须过度到自我批评阶段，才能实现“伟大的突破”。）
前苏联对作文的科学化探索取得了不少成功的经验。他们认为传统的作文教学往往偏重于范文分析和书面写作的指导，忽视口述训练这个重要环节，因此设立口头作文课，坚持从口述到写作。教师注重的并不是学生“怎样写”，而是“怎样想”和“怎样讲”。他们通过口头作文去训练学生的逻辑思维能力，丰富词汇，增强语感。口头作文搞好了，书面作文也就“水到渠成”。有些题目教师只要求学生做口头作文，不要求写书面作文。
2.明确读者对象，培养写作兴趣
中国写作训练的一大问题就是对象不明确，学生写作时心中没有读者对象，也不清楚自己是什么身份，因此往往感情无法定位，没有倾诉对象，写作的激情也调动不起来，只能硬着头皮去堆砌，难怪学生厌写，老师怕改。美国把“处理好读者与作者的关系”作为写作训练的基本内容之一。日本则把“培养读者意识”作为作文教学的一个重要方法。他们认为，语言表达的目的可以分为五项：报告、说服、感动、导致行动、娱乐读者，因此写作必须要有读者意识，即使没有别人也要给自己看。
如关于旅游，若写给父母看，就要以汇报为目的；写给兄弟看，主要以介绍为目的；写给游客看，则要以愉悦为目的了。对象不同，目的不同，表达方式自然就不一样。
培养写作兴趣，激发写作热情，让学生把写作练习当作一种乐趣，在作文教学中至关重要。国外有哪些成功的经验呢？
（1）创设诱人的情境，激发学生的写作动机。 前苏联著名的心理学家维果茨基说：“每一个句子、每一次谈话之前，都是先产生语言的动机，即‘我为了什么而说’。”只有当学生自然地想说，由于某种诱因而需要表达的时候，才能最有效地发展语言能力。比如有位老师是这样开始她的作文课的：玛莎早上把小狗带到教室。老师走进来，问人到齐了没有。玛莎刚想说“到齐了”，恰好小狗在桌下发出吱吱声。老师责备她应该把话说清楚，玛莎马上掩饰：“到齐了！”可这时小狗又发出吱吱声和抓扑声。老师走到玛莎跟前，一下子掀开桌面……讲到最紧
张处嘎然而止，下面请学生补写。试想，面对如此诱人的情境，哪个学生还会无动于衷呢？
前苏联作文教学非常注意情绪感染力量，他们引导学生观赏风景画家的画，允许学生在作文本上贴画，画插图。这与我们今天的情商教育一致。
英国作文教学激发兴趣的做法有讨论、看图画、读书、听音乐、看戏剧等。他们认为通过实际体验，学生才能围绕自己感兴趣的主题，用自己喜欢的方法，全力投入到作文写作中去。当学生开始对自己所要写的东西表现出极高的兴趣和热情时，还将成为提高作文水平的原动力。
日本的作文教学非常重视指导学生观察生活和联系生活，尽量把学生放到非写不可的情景中。比如本地运动会，要求学生给外地的同学、记者写导游书；又如去调查本地水灾，向社会报告、呼吁。他们经常把学生带到实际生活中，写记录文、生活文、感想文等。
（2）鼓励学生抒发真情实感。由于历史的原因， 我们在这方面给了学生太多的限制，说小一点是封住了一些本来能言善写的“嘴巴”，说大一点就是培养了一些敢于撒谎的人。前苏联在作文科学化方面的探索认为：教师在指导写作时不要设下各种框框去束缚学生思维，对同一个作文题目学生愿意写什么，怎样写，应由他们自己决定。教师的责任仅仅在于同学生一起分析文章的写作要求，研究不同的写作方案，鼓励学生运用初步形成的某种写作能力去表现自己的真情实感。比如某寄宿学校写《我们的校园》，一部分同学对校园很有感情，通过选择描写蓊郁的树木、漂亮的花坛、好玩的排球场，表现了“校园是我最喜爱的休息地点”这个中心；但也有一些学生并不喜欢目前的校园，他们选择的材料是：校园同马路相通，汽车开来开去，影响孩子做游戏；花儿很少；没有田径运动场，连捉迷藏也不能；角落里还有一座堆放垃圾的板栅。
老师没强迫他们将中心思想改写成“尽管校园有某些不足，但我们仍然喜欢它”之类，而是对学生自己确定的中心思想“我们必须改变校园的面貌，使它变得美丽和舒适”大加赞扬，评定他们“写作成功”。
美国的罗伯特·埃文斯认定：只要孩子们把写作看成是一种“自我放纵”，不受什么条条框框的限制，看到什么就如实地写什么，那么熟练地掌握写作技巧也不是什么难事。
在英国，老师指导作文最关键的一点，就是要考虑如何才能使每个学生都能写自己想写的内容，抒发真情实感。
（3）善于等待。格雷夫斯认为， 现在中小学写作教学中的一个主要问题，就是教师为了应付社会的压力，往往否认孩子有按照自己的发展方式独立地发展自己写作能力的权力，结果，孩子们很快就失去了兴趣。他特别不赞成我们通常所采用的限时交卷的命题作文。“我们必须让他们支配他们的时间，我们如果催促他们，他们就会厌烦，就会对写作感到紧张不安了。”所以，格雷夫斯十分强调要等待。他说：“你不能催促孩子的学习过程。孩子只有在自己的脑子里把一件事情摆得整整齐齐，有条有理，他才能懂得它的意思。因此，你要等待……要等待…
…”为了证明充裕的时间对于写作的重要性，他和他的同事们还拜访了五十位专业作家。五十位作家毫无例外地都说，他们的写作并不是真的在学校里学会的。为什么呢？因为学校的老师没有给他们时间让他们理解所要写的东西。
我们万万不能催着孩子们去急急忙忙地跑过这个学习写作的复杂过程。
3.题材空间广阔，写作形式多样
《一个不幸的人》《和一个小偷的遭遇战》《我参加过的一次婚礼》《一座闹鬼的房子》《一个兴奋的夜晚》《我喜欢的一个男（女）同学》……这是美国学生记叙文训练所用过的一些题目。与中国学生所“允许”涉及的题材相比，他们学生写作练习的题材可谓没有限制，似乎越新奇越能激发学生的写作热情，只要达到写作训练的目的就行。还有像“菲利浦王子家失火以后……”“飞碟飞过空中，请给严肃杂志写报告”之类，真正从题材方面解放了学生。相对来说，中国作文教学的题材还大有可开拓的空间。
前苏联著名教育家赞科夫主张放手让学生自由创作，没有方法；想写什么就写什么，能写几句就写几句。
国外强调写作形式多样化，对学生来说也是一种解放。从命题上划分有：（1）看图作文；（2）命题作文；（3）自由命题作文；（4）想象创作。想象创作可以是童话，也可以虚构故事。它是开发智力的一种训练活动，因此，教师要启迪学生想象，如“假如我是阳光”，引起学生想象创作的激情。
从体裁上划分有五种：（1）故事文。 国外小学作文特别重视故事文体的写作。英国提倡写学生的感触、情绪与想象，而不是客观事物本身；联邦德国通过四个途径让学生写故事；一是说笑话编故事，二是看图画写故事，三是先说几个词再编成故事，四是把报刊上的消息写成故事。（2）经验文和创造文。美国很强调让学生写这种体裁的作文。（3）素描文和因果文。这两种作文训练方式都是以观察为前提，素描文侧重观察力的训练和对事物特征的描述，前苏联和日本都非常重视；因果文侧重思考力的提高和对事物之间的联系的观察和分析。（4 ）写话文和
看图文，写话文是把老师或同学、自己说的话原原本本地写下来。 （5）应用文和练习文。应用文是从现代社会生活需要出发，安排写作内容；练习文是模仿课文，练习写作基本功，按所学的课文的写作程序训练的一种形式（美国的教科书中还有学习写诗的单元）。
4.多多理解孩子，评改讲究科学
（1）为了应付各种检查，我们的老师批改作文的时候，在书写、字词、标点、语法、结构方面花了大量的工夫，惟恐学生在考试的时候留下“硬伤”，结果是学生写得吃力，老师改得伤心，收效却不理想，原因何在？没有抓住作文教学的根本。
在英、美，作文是提高表达能力、培养思考能力的重要一环，教师要帮助孩子形成自己的思想，帮助孩子用清晰的语言表达他着力要写的东西，帮助孩子想办法使自己的文章能够让读者读得懂。至于技巧问题，比如书法、标点、语法等等，则不宜操之过急。格雷夫斯说：“不要一开始就把眼睛盯着孩子的错误……而如果你老是纠缠着孩子的错误不放，孩子就会觉得自己写不了文章。”英国作文教学的最大特点是把实际作文当成最根本的问题来抓，通过丰富多彩的作文练习，使学生慢慢地习惯写作文，真正领会到写作文的奥妙，掌握作文的脉络和技巧，而文法、拼写法、标点符号用法等却被放在第二位。理由之一，假如把位置颠倒过来的话，就会挫伤学生的写作热情甚至引起反感。
赞科夫说：作文讲评应以鼓励为主，把写得好的学生作文在全班有表情地宣读，比一百次表扬还管用。即使有病句，也要理解，没必要指责。
（2）着眼感情交流。日本国语教师认为：文章并非无情物， 指导学生作文应该着重让学生写出真情实感来，评改作文也要着眼于和学生感情上的交流。因此评语应该注重对学生内心感情的理解，而不是作冷
峻的评价。
如有个学生的作文写自己怎样收养了一只被别人遗弃了的小猫，老师的评语写道：“小猫的遭遇真可怜，它在雨地里发抖的样子和凄苦的叫声，使我也忍不住流下了眼泪。现在它终于有了一个体贴的朋友了，我真为它高兴。”只有当学生知道自己所表达的情感为他人所理解时，才能感到自己作文的价值，体会到写作的乐趣。相反，如果把作文评语写成法官的判决书似的，固然客观、全面，但很少能引起学生的共鸣，有时甚至会挫伤学生写作的积极性。
（3）评价方式多样。日本国语教师创造了一种由学生、家长、 教师共同评改的方法，在学生作文后面设立“同学评”、“家长评”、“老师评”。
美国有同学互评、师生讨论、使用记分卡、用磁带评（口头评）、设计读者（有文化的家长）等方式。
5.重视读写联结，强调教师实践
最近国内有识之士给语文教学如何走出困境开的药方是“大量读写”，其实国外早就认识到这样一点。
日本教育界对学生的课外阅读非常重视，青少年读物的出版量居世界之冠，课外活动小组“读书会”经常组织学生讨论、评论各种书籍，写读后感或者书评，然后举办报告会在学校宣讲。他们把写和读联结作为作文教学的两条主要途径之一，注重读中讲写法，培养语感和文感，认为阅读最终可以转化为写作能力。以阅读为基础的写作有：读后感、读后的联想和想象、速写、扩写、仿写、给课文的主人公和作者写信、抄写、摘录、提要、缩写、改写，等等。
英国作文教学把鼓励学生读书作为最有效的指导方法，他们认为要想写一篇好文章，平时没有阅读大量的优秀作品是不行的。
苏霍姆林斯基把读书笔记作为作文教学的重要内容，他在巴甫雷什中学给同学们推荐的233个作文题目中，读书笔记占了40％。 他认为阅读“提供了智力背景”，“是丰富精神世界的一个源泉”。
国外普遍认为，迄今为止写作教学中的变革对学生的写作能力影响甚微，这是因为许多教师对教授写作没有做好准备，中小学写作水平上不去的原因是教师不会写，教师写不了就无法指导学生写出好文章。
关于教师实践对学生写作的影响，格雷夫斯有深刻的论述。首先是因为教师只有自己和孩子一样，也经常在课堂上写点文章，才能懂得写作中的实际问题，才能给孩子以精神上的鼓舞。其次是因为教师的写作实践可以给孩子树立写作的榜样。格雷夫斯打了一个很生动的比方说：“当你去上陶器课的时候，你决不会想到一个陶器课教师会把陶土往你手上一塞，说一声‘开始吧！’相反，你会预料这个教师一定是懂手艺的，一定会用示范的方法教给你怎样做陶器。”第三是教师只有通过写作实践才能提高自己的写作水平；自己的写作水平提高了，才有可能提高学生的写作水平。“只有人有了进步，产品才会改变。这就是为什么
让教师写文章有如此之重要。”
美国大诗人罗伯特·福罗斯特根据自己的亲身经历指出：如果能让儿童以为自己的老师是一个作家，将会促使他努力学习写作。福特基金会近年来的研究说明，在写作教学中教师亲自动笔是很重要的。在学校里，“不但学生要有时间写作，教师也要有时间写作。”
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